Cahiers du Centre de Linguistique et des Sciences du Langage

Enseigner les langues d'Asie. Une introduction

2024-10-15T20:34:38+00:00

Créer un environnement en ligne complet pour l’enseignement des langues anciennes.

2024-10-15T20:46:00+00:00

Il existe de nombreuses raisons de créer des ressources en ligne; à la fois pour compléter l’enseignement en présentiel et pour poser les bases d’un cours enseigné entièrement en ligne. Cet article entend donner une vue d’ensemble des questions à se poser pour concevoir les ressources ou le cours dont les enseignants ont besoin. En effet, même un enseignant expérimenté peut ne pas connaitre tous les éléments qui devraient être mis en place pour qu’un cours en ligne, potentiellement davantage guidé par l’étudiant, soit une réussite.

Dans cet article, on considère en premier lieu les questions de bases relatives à l’apprentissage de l’espace, du temps, et des structures. Ensuite, alors que “enseigner une langue” ou “connaitre une langue” sont des objectifs précis, ils englobent une vaste diversité d’activités et de compétences. On suggère ainsi une série de questions qui permettent aux enseignants de déterminer ce qu’ils entendent par ces termes, et on passe ensuite en revue les différentes décisions pratiques qui doivent être prises sur cette base pour mettre en place le cours: on considère quels éléments du cours devraient être inclus, et sur cette base, quelle est meilleure façon de créer un service académique disponible en ligne.

Si parfois, le plus est aussi le mieux, il n’empêche que souvent, des structures de base mises en place d’une façon abordable aussi pour les enseignants-chercheurs, qui sont tenus de se concentrer davantage sur les publications que sur les enseignements, peuvent faire leur chemin.

Enfin, on présente les exemples de deux configurations complètes d'alt-ac en ligne (pour les cours de langue et de ‘contenu’) comme des modèles potentiels pour de futurs cours.

Le TIPIṬAKA pédagogique: REL et les trois corbeilles de l’enseignement des langues anciennes.

2024-10-16T08:43:53+00:00

Les langues anciennes présentent un défi unique pour l’enseignement: pour les langues parlées, la pédagogie recommande communément d’impliquer les étudiants par le dialogue; pour les langues anciennes, aucun locuteur avec lequel s’entraîner n’a survécu. Cet article met en lumière la façon dont le Centre de linguistique de l’Université du Texas à Austin a approché ce défi en créant la collection Early Indo-European OnLine (EIEOL), une ressource éducative en ligne dont les séries de leçons présentent les langues anciennes directement à travers des textes anciens originaux et non simplifiés. Actuellement visité par plus de 20'000 utilisateurs par mois, EIEOL couvre dix-huit langues, du grec et latin à l’ancien slavon d’église, au sanskrit et autres langues importantes de l’Asie ancienne tels que le hittite, l’arménien classique, l’ avestique et les langues tokhariennes. Chaque série présente des extraits de textes originaux soigneusement annotés dans la langue cible, et accompagnés de modules d’explication de la grammaire et du contexte. L’approche centrée sur le texte offre à l’apprenant un chemin direct vers la compréhension. Il convient à différents niveaux d’expérience et réduit l’appareil grammatical conceptuel nécessaire pour commencer à interpréter des textes originaux. Ce format favorise la flexibilité théorique, adaptable à différentes approches et descriptions grammaticales de langues anciennes. Il est également utile pour les langues dont la structure grammaticale a drastiquement changé au cours de leur histoire, à l’exemple des langues tokhariennes, ou pour celles hautement débattues ou peu décrites par les experts. Finalement, cela facilite l’application, actuellement en cours, à des langues et familles de langues typologiquement diverses, telles que l’ancien mésoaméricain, le sémitique, et les langues sino-tibétaines. L’infrastructure EIEOL fournit ainsi une plateforme robuste pour une introduction gratuite, centrée sur le texte et autonome aux langues anciennes issues d’une diversité de famille de langues.

Vers une pédagogie de la langue et des hiéroglyphes de l’ancien égyptien.

2024-10-16T08:56:21+00:00

Cet article présente et discute les défis de l’enseignement du moyen égyptien et des hiéroglyphes égyptiens à des adultes anglophones en dehors du milieu académique. Ces défis incluent le manque de locuteurs L1; le large volume de signes dans le scripte; la difficulté à reconstruire la prononciation en raison de l’absence de voyelles écrites; et le manque de moyens d’enseignement accessibles tels que les manuels et livres pour le niveau intermédiaire. La maitrise de l’oral dans cette langue éteinte n’étant pas un objectif atteignable, nous avançons ici que l’enseignement devrait graviter autour de l’acquisition de compétences de lecture.

L’article défend une approche pédagogique qui se concentre sur l’utilisation du vocabulaire, y compris ses différentes orthographes, comme pierre angulaire de l’apprentissage. Cela comprend la lecture de mots, phrases et paragraphes de complexité croissante, qui, progressivement, aident à la mémorisation du vocabulaire et au renforcement de la confiance. La grammaire et la syntaxe peuvent être graduellement introduites et contextualisées par la lecture de phrases d’entraînement. On défend également ici que la production de versions numérisées de textes en égyptien ancien au moyen de logiciels de polices tels que JSesh pour les hiéroglyphes permet la création de textes d’entraînement dans un format standard et lisible. En retour, cela permet d’utiliser des aides pédagogiques telles que l’addition d’espaces entre les mots, et l’addition de signes omis par les scribes anciens.

Finalement, on avance que l’apprentissage du vocabulaire et de la grammaire est amélioré par la discussion de la dimension sémantique et culturelle plus large des textes anciens en question.

Contextualiser l’enseignement des langues anciennes. Le cas de l’arménien classique.

2024-10-16T09:03:13+00:00

L'enseignement des langues anciennes au niveau universitaire est généralement très différent de celui dispensé dans les écoles secondaires: ces dernières ne proposent qu'un petit nombre de ces langues (par exemple le latin et le grec), alors que l'éventail est plus large à l'université. En même temps, ces cours de l'école secondaire durent traditionnellement plus longtemps et comprennent, outre l'introduction à la langue, un enseignement de base de la littérature, de la culture et de l'histoire de cette langue, ce qui n'est pas forcément le cas au niveau universitaire.

Cet article soutient que, en particulier pour les langues moins communément étudiées, une telle contextualisation offre à l'apprenant des informations indispensables sur le fonctionnement de la langue qu'il étudie et facilite l'homogénéisation de groupes d'apprenants disparates. Cette affirmation est illustrée par l'exemple de l'arménien classique: des apprenants de différentes disciplines (théologie, histoire, linguistique, etc.) suivent un tel cours et arrivent avec des compétences, des connaissances de base et des attentes différentes. À moins que des cours supplémentaires sur l'histoire de l'Arménie, etc. ne soient proposés, les divers intérêts des apprenants ne peuvent être abordés que dans le cadre de l'apprentissage de la langue. Cette approche est avantageuse pour maintenir l'enthousiasme des apprenants et pour une meilleure compréhension de la littérature. Bien que la pondération du matériel utilisé doive dépendre de la composition de chaque groupe, un manuel correspondant doit les inclure à parts à peu près égales. Cependant, toutes les informations doivent rester pertinentes par rapport à l'objectif principal, l’apprentissage de la langue.

La solution proposée ici est l'intégration fluide de ces informations historiques et culturelles dans les exercices grammaticaux, les lectures, ainsi que l'inclusion d'excursions régulières sur des sujets pertinents.

Une approche englobante du moyen tibétain. Développer une compréhension écrite et des compétences de traduction pour des textes “classiques” , grâce à la pratique orale du tibétain.

2024-10-16T09:12:07+00:00

La traduction tibétaine est de nos jours profondément liée au champ académique des études tibétaines et de la tibétologie. Cela relève d’un héritage historique spécifique, et d’une disposition particulière de pratiques institutionnelles et pédagogiques de longue date, aussi bien dans les méthodes que le matériel, pour l’enseignement du tibétain. Après avoir exploré l’arrière-plan des pratiques en place, j’avance une alternative pour l’apprentissage et la traduction du moyen tibétain (ou tibétain classique). Cette approche englobante, collaborative et centrée sur la communauté est inspirée de travaux en linguistique appliquée, acquisition des langues secondes et traductologie; cet article entend préciser ce que l’on peut apprendre de ces champs, et comment on peut appliquer leurs méthodes au contexte de l’apprentissage de la langue tibétaine. Partant, je défends qu’adopter une telle approche ne se justifie pas seulement; cela fournit également des bénéfices tangibles non seulement aux chercheurs, mais également à la communauté linguistique tibétaine, qui détient encore une perspective native et vivante sur les significations des textes. En d’autres termes, au lieu de voir le texte-comme-object duquel on extrait une traduction-comme-produit, l’objectif est de mettre à jour une traduction-comme-pratique-sociale qui est constructive, inclusive et réciproque.

‘Une grenouille dans un puits’. Enseigner le japonais classique pour améliorer le répertoire linguistique et les compétences culturelles des apprenants du japonais moderne comme langue additionnelle.

2024-10-16T09:33:57+00:00

Des éléments du japonais classique et d’autres formes anciennes du japonais imprègnent le japonais moderne. Partant, les locuteurs du japonais, y compris les apprenants du japonais comme langue additionnelle (JAL), ont généralement besoin de connaissances passives, et dans certains cas, actives, du japonais classique dans leur répertoire linguistique et leur compétences générales en langue. En réponse, cet article défend une approche plus proactive pour l’enseignement d’éléments de japonais classique aux apprenants JAL. L’article décrit les caractéristiques, les formes et les usages du japonais classique dans le japonais moderne, puis planifie un cadre pédagogique sur la base des résultats d’apprentissage mesurables des étudiants. Des lectures approfondies sont intégrées dans les cours de langue japonaise, appuyées par des activités telles que l’enseignement explicite, des exercices sur les formes, des traductions grammaticales, et d’autres formats mixtes ou inversés. Les activités exploitent le pouvoir de la culture japonaise populaire en intégrant des éléments culturels tels que les haikus, manga, animés, qui motivent davantage les apprenants. De plus, proposer des éléments du japonais classique aux apprenants JAL pourrait les encourager à suivre des cours complets de japonais classique, augmentant le nombre d’inscriptions, et offrant une porte d’entrée aux cours de japonais classiques dédiés à la littérature, à l’histoire, à la culture.

L’enseignement de prédicats complexes perses dans la perspective de la grammaire de construction pédagogique.

2024-10-16T09:38:33+00:00

Cet article porte sur les prédicats complexes perses (CPs) du point de vue de la grammaire de construction appliquée/pédagogique (PCxG). PCxG est une approche de la pédagogie des langues étrangères qui met l’accent sur les constructions (appariement des formes et significations) qui sont des modèles de mots et de structures grammaticales qui ont une signification au-delà de la somme de leurs parties. Selon Golderg (2006:3), c’est “une tentative de décrire le langage d’une façon qui est à la fois exacte et pédagogiquement utile” . Les CPs perses sont des prédicats à plusieurs mots composés de vingt dénommés verbes légers et d’un élément non verbal (nom, adjectif, adverbe, préposition, particule verbale, nom complexe, nom plus adverbe), qui forment une seule unité conceptuelle (par exemple pakhsh kardan, lit.dispersé ADJ faire, “répandre” ; et charkh zadan, lit.roueN frapper, “flâner” ). Les CPs perses présentent un défi de taille à la linguistique en raison de leurs propriétés lexicales et phraséologiques. Par exemple, elles peuvent subir des processus dérivatifs, mais elles sont aussi syntaxiquement séparables par le préfix de négation, les auxiliaires du futur, ou le pronom clitique d'objet direct. Dans cette étude, j’avance que pour l’enseignement des CP perses à des locuteurs anglophones, une approche PCxG peut être construite comme un effort multidisciplinaire qui vise à éliciter ces aspects de la grammaire de construction (CxG) et peut être liée plus explicitement à la linguistique appliquée, la formation des enseignants et la pédagogie des langues étrangères.

L’atelier du comité des enseignants de langues: une étude de cas à Oxford.

2024-10-16T09:44:03+00:00

Cet article retrace brièvement le parcours de l’atelier du comité des enseignants de langues (LTC), conduit par des enseignants et initié en 2015 comme un simple espace pour les enseignants de langues moins communes enseignées à la Faculté d’études asiatiques et moyen-orientales (AMES), de l’Université d’Oxford. Il rend compte de la façon dont cette plateforme, initialement conçue pour discuter des enseignements dispensés par chaque enseignant individuellement dans la langue cible, a évolué en un espace pour la formation professionnelle continue (CPD), où sont partagées les bonnes pratiques et connaissances.

Lors des ateliers LTC, les enseignants ont redécouvert les ressources qu’ils connaissaient déjà, tout en portant un regard réflexif sur celles-ci, en les évaluant, en les adoptant et en les enrichissant; ceci a un impact positif sur le bien-être des enseignants, leurs actions futures et les décisions professionnelles conjointes à venir. La plateforme n’a pas été uniquement importante pour surmonter ou simplifier les périodes difficiles comme la pandémie du COVID-19, lorsque les enseignants de langue ont dû passer à l’enseignement en ligne du jour au lendemain, mais elle a aussi eu des impacts plus durables, tels que la sensibilisation aux droits fondamentaux des enseignants de langue, en termes de bien-être notamment.

Ainsi, cet article entend donner un aperçu chronologique et un éclairage des vingt-cinq dernières années d’une institution académique au Royaume-Uni qui a façonné/affecté le bien-être des enseignants de langue. Il s’efforce de montrer l’exemple et de repenser la place des enseignants de langues dans le monde académique.